Rapport au savoir

La notion de rapport au savoir émerge au milieu des années 1960 et se diffuse à partir des années 1970, sous-tendue par deux débats, celui sur "le savoir lui-même et celui sur le rapport pédagogique dans lequel entrent les dimensions de pouvoir, d'Autorité, de légitimité "[1]. En sciences de l'éducation, c'est essentiellement à partir de la fin des années 1980 que la notion de rapport au savoir est abordée à travers deux démarches principales, l'une clinique d'inspiration psychanalytique et l'autre sociologique, en particulier dans le cadre des deux équipes de recherche que sont le CREF et l'ESCOL[2].

Cette notion sert, dans les différents travaux à développer une théorisation qui prend en charge le sujet. À travers le rapport au savoir, c'est toute la problématique du sujet dans son rapport à la connaissance, à l'autre, au monde qui est revisitée.

Dans le rapport au savoir renouvelé du fait de l'évolution de l'agent-e à l'ère numérique, sa participation active se manifeste à sa communauté par l'expression de ses buts personnels, de ses connaissances antérieures et son apport de nouvelles informations, grâce à un accès plus ouvert et rapide à celles-ci, lesquelles sont mises à profit lors d'échanges axés sur la négociation de sens en vue de la compréhension d'un même objet, voire sa reconceptualisation.

L'agent-e, qui s'intéresse davantage à la qualité plutôt qu'à la quantité de connaissances, se pose des questions comme les suivantes: quel type de contribution vais-je apporter au groupe ? Comment faire progresser le savoir commun ? Dois-je continuer à élargir les horizons ou n’est-ce pas plutôt le temps de creuser un aspect en particulier ? Son rapport au savoir se veut émancipatoire, dans le sens où des remises en question ou le doute sont permis.

Réalisée en collaboration, la négociation de sens implique la participation d'experts et de novices. Toutefois, cette dichotomie est faussée par la relation dynamique qui s'établit entre les membres de la communauté: un novice (en position périphérique par rapport à son engagement, sa communication et sa connaissance de l'objet) peut devenir expert et vice-versa car les échanges sont bidirectionnels, un expert pouvant apprendre d'un novice.

Lorsque se loge la conviction, tant chez l'agent-e qu'au sein de sa communauté d'apprenants, que toute idée est perfectible, l'usage d'espaces numériques de collaboration, qui extensionnent ou permettent une prise de parole réfléchie à l'écrit comme à l'oral, de préférence en maintenant le contact visuel, prend toute son importance.

(Communauté 7000 A-2011: Bélisle, L.J. Carrière, M.J. Casista, E. Ebede, S.C. Ella Ondoua, H. Ezzayani, A. Labonté-Hubert, E. Laferrière, T. Lemieux, B. Rioux, J.P.)

Notes et référencesModifier

  1. F. Laot, « Formateurs d'adultes et diffusion de la notion de rapport au savoir. Approche socio-historique », dans R. Hofstetter & B. Schneuwly, Savoirs en (trans)formation, De Boeck Supérieur, (ISBN 978-2-8041-1510-4, lire en ligne), p. 166
  2. L. Cosnefroy, « Rapport au savoir », dans A. Van Zanten (Éd.), Dictionnaire de l’éducation, vol. 1‑1, PUF, , p. 597‑599.

Article connexeModifier

BibliographieModifier

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Des formateurs s'emparent de la notion : l'acte formateur n'est pas celui d'apprendre mais celui de connaître.